Programa de Gobierno 2015-2020 (MAS)

[Extraido del Programa de Gobierno existente en la web del Tribunal Electoral Plurinacional]

3.2. Educación

Durante décadas, la educación boliviana mantuvo rasgos y condiciones de desigualdad en el acceso, permanencia y conclusión del ciclo humanístico, concentrando su atención sólo en la educación básica y dejando desatendidos los otros niveles y modalidades educativas. Su carácter mono cultural, colonial y capitalista estableció relaciones de dominio, hegemonía del conocimiento occidental, despojo de la identidad, desvinculación entre la educación y la producción y concentración de la riqueza en un sólo segmento de la sociedad, hecho que generó desvinculación entre la educación y las necesidades de la sociedad.

En nuestro gobierno se inicia el proceso de revolución educativa, que tiene el objetivo de acabar con el ciclo de una educación excluyente, colonizadora, patriarcal y memorística. La Revolución Educativa contiene todas las aspiraciones de los movimientos indígenas, movimientos sociales, organizaciones sociales, maestros y maestras y padres de familia que buscan el reto de garantizar y generar la transformación política, económica y social de Bolivia. Los fundamentos de la Revolución Educativa están establecidos en la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, promulgada el 2010.

De ahí en adelante se forjaron hitos de la revolución educativa como la construcción participativa de la currícula base del Sistema Educativo Plurinacional, los planes y programas de los subsistemas de Educación, la elaboración con la participación de los pueblos indígenas y originarios de currículos regionalizados, el proceso de jerarquización y formación complementaria bajo el nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo.

A continuación mostramos los principales logros de nuestro gobierno:

Universalización de la educación

o Bono Juancito Pinto para incentivar la permanencia escolar

• 819.705 estudiantes beneficiados y más de 2.163 millones de bolivianos distribuidos, entre el 2006 y el 2012.
• Disminución tasa de abandono escolar del 6,5% en 2005 al 2,65% en el 2013

o Bolivia libre de analfabetismo

• Analfabetismo con una tasa menor al 4%
• 000.000 de personas mayores de 15 años alfabetizadas desde el 2006
• 000 personas matriculadas anualmente desde el año 2009
• 948 participantes de Post-alfabetización se inicia el 2013

o Acceso universal a la educación regular

• 747.566 Matriculado/as en el subsistema de Educación Regular en 2014
• Tasa de promoción en educación regular alcanzó a 92,06%
• Tasa de abandono en Educación regular bajó a 2,65%
• Incentivo a los mejores estudiantes de secundaria

o Construcción normativa con participación social

• Reglamento de Evaluación del desarrollo curricular con participación social: CONMERB, CTEUB, CEE, ANDECOP, CESB, CSUTCB, CEPOS, CONAMAQ, CMBS, y Junta Nacional de Madres y Padres de Familia de Bolivia
• Realización del 1er. Festival Plurinacional de Interpretación Poética

Recursos del Estado Plurinacional destinados a la educación

o Ocupamos el segundo lugar en América Latina y el Caribe alcanzando el 8,7%

del PIB en el año 2013.

Descolonización en la educación

o Creación de las universidades indígenas

• 3 universidades indígenas creadas el 2008 para naciones aymara, quechua y guaraní
• 137 estudiantes para la gestión 2014

o Reconocimiento de saberes y conocimientos

• 775 trabajadoras/es y productoras/es reconocidos en sus saberes, conocimientos, experiencias, capacidades y competencias

o El modelo educativo sociocomunitario productivo, una alternativa boliviana

para el mundo

• Ley educativa Avelino Siñani – Elizardo Pérez construida con participación social de 700 delegados representantes
• Modelo educativo sociocomunitario productivo construido por diversos actores
• Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional construido en el 2007 con maestros urbanos y rurales, sabios indígenas originarios y profesionales académicos

Inclusión, intraculturalidad e interculturalidad

o Pluralismo lingüístico

• 9 Institutos de Lengua y Cultura (IPELC) creados
• 3 lenguas en vías de normalización aymara, quechua, guaraní
• 23 alfabetos recuperados y publicados
• 30 pueblos indígenas con saberes sistematizados
• 17 libretas escolares escritas en 17 lenguas indígenas originarias
• 9 currículos regionalizados con resolución ministerial

o Programa de Educación para personas con capacidades diferentes

• De 6.891 el 2012 a 16.711 estudiantes matriculados el 2013 en Educación Especial.

El deporte es salud, educación e integración: Juegos estudiantiles deportivos plurinacionales “Presidente Evo”.

• 123 estudiantes deportistas nivel secundario el 2010
• 731 estudiantes deportistas nivel secundario el 2011
• 852 estudiantes deportistas del nivel Secundario y 271.411 estudiantes deportistas nivel Primario el 2012
• 426 estudiantes deportistas nivel Secundario y 513.926 estudiantes deportistas nivel Primario 2013

Revolución docente

• Descolonización de las prácticas educativas de las maestras y maestros
• Revolución docente, descolonización de las prácticas educativas de las maestras y maestros
• Transformación de la formación inicial de maestros y maestros
• Creación de 27 Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y 20 Unidades Académicas (UA) 27 currículos para especialidades
• Maestros y maestras con el título a nivel licenciatura con 5 años de formación.

Para continuar y profundizar nuestra Revolución Educativa para el 2015-2020 planteamos:

3.2.1. Acceso universal de la educación con pertinencia

Hablamos de acceso a la educación con pertinencia porque en un Estado Plurinacional la educación no debe ser homogeneizante debe combinar un acceso de condiciones iguales para todos con la pertinencia en función de la realidad histórica social de cada contexto local, regional y cultural.

Lograremos materializar esta propuesta, a través de:

– Educación regular;

o Cobertura universal de estudiantes en nivel primario.

o Cobertura de 80% de estudiantes en nivel secundario.

o Tasa de abandono en primaria de 1%.

o Tasa de abandono en secundaria de 2%.

o Ampliar el horario escolar de 4 a 6 horas como mínimo.

– Educación alternativa y especial;

o Ampliar los programas de alfabetización llegando a 1 millón de personas mayores de 15 años.

o 500 mil personas completan los programas de post-alfabetización.

– Educación superior;

o Crear las primeras escuelas Bolivianas interculturales para la formación artística

o 100% de equipamiento de las escuelas de formación de maestros y unidades académicas.

3.3.2. Revolución del conocimiento

Nos referimos a la producción de conocimiento con identidad desde el ámbito educativo a partir de la revalorización de saberes y conocimiento: Esta revolución empezara en el plano de los conocimientos en las unidades educativas y los institutos de formación de maestros y de profesionalización en todo el país. En ese sentido, proponemos: docentes con doctorado, maestría, diplomado. Asimismo, contaremos con maestros de música, artes plásticas y áreas artísticas.

3.3.2. Revolución científica, tecnológica y productiva.

La misma, tiene dos grandes pilares: Vinculación del proceso educativo al desarrollo productivo; incorporación de nuevas tecnologías a la educación. Con esto se buscará vincular la educación con el proceso económico productivo articulando lo práctico con lo teórico, a partir de la creatividad y la innovación tecnológica, en función de las vocaciones y potencialidades productivas de cada región, para que la educación contribuya a la diversificación de la matriz productiva y subvierta el modelo primario exportador de materias primas en la economía utilizando las ventajas del satélite Tupak Katari.

– Educación y desarrollo productivo: implementación del bachillerato técnico humanístico todos los bachilleres de Bolivia contaran con un oficio técnico-productivo, articulado a la nueva visión del estado plurinacional, podrán salir de la unidades educativas con un oficio que les permita afrontar y encarar de mejor manera sus proyectos de vida.

– Nuevas tecnologías para educación:

o Profesionalización a distancia. Todas y todos podrán tener formación profesional a nivel técnico superior y licenciatura, desde ahora la gente de los lugares más alejados y distantes del país podrán ser profesionales y dejar atrás la exclusión profesional con la implementación de carreras profesionales a través del satélite Tupak Katari.

o Una computadora por docente. Se continuará con la implementación de una computadora pro docente como parte del salto tecnológico en la educación a partir de maestros y maestras capacitados en el uso de nuevas tecnologías.

o Una computadora por alumno, que se brindará al establecimiento educativo.

o Internet para todas las unidades educativas. Con el propósito de fortalecer el acceso a la información con sentido crítico y desarrollar la investigación y producción de conocimientos de las y los estudiantes y maestras y maestros.

3.2.4. Revolución democrático-social.

Consiste en la participación comunitaria en todos los procesos educativos para la transformación social. Se concentrará en reducir los altos niveles de exclusión, inequidad, consolidando la participación y la responsabilidad social en la educación, a través de una partición comunitaria en la gestión educativa, incorporando a los diferentes actores sociales en todos los niveles del Sistema de Educación Plurinacional (SEP).

– Desarrollo de la currícula pertinente del SEP: Con el propósito de brindar una educación de acuerdo a las necesidades, problemáticas, aspiraciones, proyectos de vida, entre otros. Se desarrollará en todo el ámbito del Estado Plurinacional el Currículo Base (CB) y el currículo Regionalizado de manera complementaria.

– Observatorio de la educación

3.2.5. Revolución ética.

Consiste en la formación y desarrollo de las mujeres y hombres nuevos, con conciencia comunitaria, descolonizada, despatriarcalizada, incluyente, integral y transformadora: La revolución ética ayudará a transformar y constituir al nuevo sujeto del Estado Plurinacional.

– Despatriarcalización: Incorporación del enfoque de despatriarcalización en el SEP como el elemento de ruptura al patriarcado asentado en el ámbito social, político, jurídico y económico del país, que afecta la vida de las mujeres apoyando el proceso de implementación de la política educativa de despatriarcalización, desarrollando lineamientos educativos y mecanismos de incorporación del tema en la gestión educativa institucional.

– Lucha contra la violencia escolar: planteamos un protocolo único de actuación contra la violencia en el ámbito educativo, con el fin de facilitar la intervención en la comunidad educativa una orientación sobre las medidas, procedimiento para prevenir, detectar, atender y sancionar los casos de violencia entre pares o bulling, violencia jerárquica docentes directores hacia alumnado, violencia sexual y discriminación de todo tipo.

– Prevención de embarazos no planificado en adolescentes: Proponemos el desarrollo de contenidos para la prevención del embarazo no planificado en adolescentes en las unidades educativas; enfocando a la prevención como una acción anticipada orientadora y formadora en el proceso educativo.

Metas al 2020:

• Cobertura universal de estudiantes en nivel primario.
• Cobertura de 80% de estudiantes en nivel secundario.
• Tasa de abandono en primaria de 1%, Tasa de abandono en secundaria de 2%.
• Ampliar el horario escolar de 4 a 6 horas como mínimo
• Programas de alfabetización llegando a 1 millón de personas mayores de 15 años.
• 500 mil personas completan los programas de post-alfabetización
• Crear las primeras escuelas Bolivianas interculturales para la formación artística
• 100% de equipamiento de las escuelas de formación de maestros y unidades académicas.
• Implementación del bachillerato técnico humanístico
• Profesionalización a distancia
• Una computadora por docente, Una computadora por alumno
• Internet para todas las unidades educativas
• Desarrollo de la currícula pertinente del SEP

 

La construcción de una pedagogía debe tomar en cuenta la realidad

[encontrado en http://www.paginasiete.bo/cultura/2014/8/26/construccion-pedagogia-debe-tomar-cuenta-realidad-30430.html]

Cándido Tancara  / La Paz

Como impulsor del estudio de la cultura indígena para su inclusión en los procesos educativos, planteó hace más de un siglo que se debería construir una pedagogía nacional para la educación de los bolivianos.
«Tratemos de formar bolivianos y no jimios franceses o alemanes. Tratemos de crear el carácter nacional que seguramente (podemos afirmarlo a priori) es del todo diferente del europeo”, afirma en su libro Creación de la Pedagogía Nacional Franz Tamayo Solares, poeta, político y diplomático, considerado una de las figuras centrales de la literatura boliviana del siglo XX.
En 1910, Tamayo publicó este libro que recopila sus  artículos divulgados en el matutino El Diario de La Paz, en los que se sientan las bases de su pensamiento y se resalta la energía proveniente del indígena.
«Lo que hay que estudiar no son métodos extraños, trabajo compilatorio, sino el alma de nuestra raza, que es un trabajo de verdadera creación”, decía, pues «es sobre la vida misma que debe operar y no sobre papel impreso, y en este sentido es una pedagogía boliviana la que hay que crear y no plagiar una pedagogía transatlántica cualquiera”.
Tamayo consideró ya en los inicios del siglo anterior «que las escasas observaciones sobre lo íntimo de la vida boliviana no están en libros bolivianos sino en páginas de (textos) extranjeros que nos han visto de paso”. Por ello la labor que sugiere, construir una pedagogía nacional, «es larga y pesada”, pues demanda «una gran dedicación, un finísimo espíritu de observación, años de trabajo y preparación”.
En 1911 fundó el Partido Radical. En 1914 fue elegido diputado por La Paz y en 1917 fue candidato a la Presidencia de la República. Fue un duro crítico de los presidentes Ismael Montes, Bautista Saavedra y  Hernando Siles.
Consideraba que la instrucción no es suficiente en un proceso de aprendizaje, pues representaba la suma de conocimientos ordenados por «el método más breve y fácil al cerebro del niño o joven”, pero en los hechos es intrascendente. Por ello decía que el problema del país es la formación del carácter nacional y criticaba que por entonces se pretendía superar sumando conocimientos útiles que se parecía más a la colección de instrumentos, cuando la construcción de los planes educativos pasaba por el conocimiento de las costumbres que no son otra cosa que el régimen de la voluntad, la educación, el desarrollo, y en su caso la creación de la voluntad”.
Si hay que apostar por la educación, decía Tamayo, no son suficientes los buenos maestros sino que «necesitamos crear o mejorar nuestras costumbres”, pues «la ciencia se adquiere, la voluntad se cultiva; busquemos los medios de cultivarla y desarrollarla”.
Pese a todo si algo hay que tomar en cuenta del extranjero es que ayuden a crear un método, «nos enseñen el arte de enseñar” para que el mejor maestro del boliviano sea el boliviano.
Criticaba el bobarysmo pedagógico o simulación de la ciencia pedagógica. Estaba seguro de que los libros obraban sobre las inteligencias, cuando debería ser al revés, la inteligencia sobre los libros. Entonces lo que se debería hacer es dejar de simular, renunciar a la apariencia de las ciencias y emprender la ciencia de las realidades y en todo caso «cerrar los libros y abrir los ojos… sobre la vida”.
En su libro resalta la energía proveniente del indígena. Abunda mucho sobre el concepto de raza y las capacidades del indio. Decía que la raza es algo vivo y que no hay raza absolutamente pura y sin mezcla. En tanto que «el indio es constructor de su casa, labrador de su campo, tejedor de su estofa y cortador de su propio traje, es mercader, industrial y viajero… concibe lo que ejecuta y realiza lo que combina”. Por tanto, señalaba, «el indio es el verdadero depositario de la energía nacional” porque, en medio de esta chacota universal llamada República, «toma a lo serio la tarea humana por excelencia”, producir y producir, en la agricultura o minería.
Tamayo fundó en 1915 un nuevo periódico, El Fígaro, y en 1917, El Hombre Libre, que dirigió. Tenía como principio la crítica al poder.

Por qué es mejor tomar notas a mano que con una laptop

Lo decía la intuición y ahora lo dice la ciencia. No insistan.

[Publicado originalmente en https://redaccion.lamula.pe/2014/06/08/por-que-es-mejor-tomar-notas-a-mano-que-con-una-laptop/alonsoalmenara/ en fecha 2014-06-08]

 Una investigación reciente confirmó que esto es cierto incluso cuando las laptops no están conectadas a Internet. Esto es así porque aunque los estudiantes no se distraigan, el acto de tomar notas en un equipo realmente parece interferir con su capacidad para recordar información.

Pam Mueller y Daniel Oppenheimer, los psicólogos que llevaron a cabo la investigación, creen que es porque los estudiantes que usan computadoras portátiles tienden a anotar mecánicamente todo lo que un profesor dice. Los que toman notas a mano en cambio están obligados a escuchar activamente y decidir lo que es importante conservar, simplemente porque no pueden escribir lo suficientemente rápido como para anotar todo- que en última instancia ayuda a aprender.

Los usuarios de laptops recuerdan menos información más adelante

Los psicólogos incluyeron en su investigación resultados de tres estudios que compararon al desempeño de 327 estudiantes de las universidades UCLA y Princeton.

En uno de estos estudios, los estudiantes vieron una TED talk de 15 minutos TED y tomaron notas; media hora después les hicieron pasar una prueba. Los dos grupos de estudiantes – los usuarios de computadoras portátiles y los que tomaban notas a mano – tuvieron resultados bastante similares en las preguntas relacionadas con cifras o hechos puntuales. Sin embargo, los usuarios de laptops tuvieron un desempeño significativamente peor en las preguntas más conceptuales:

Los investigadores notaron también que los usuarios de laptops eran más propensos a registrar el discurso palabra por palabra. En cambio, cuando se hace con lápiz y papel, el acto de tomar notas implica escuchar activamente, tratando de averiguar que es lo más importante en la información.

Las computadoras portátiles siempre terminan distrayendo

Otras investigaciones (como ésta y ésta) han demostrado que los estudiantes que usan laptops en clase tienen en pantalla cosas no relacionadas al curso alrededor del 40 por ciento del tiempo. En última instancia, tienen un rendimiento menor y además se consideran menos satisfechos con su educación universitaria.

La ciencia y el sentido común son muy claros aquí: si quieres aprender algo de una clase o conferencia o realmente en cualquier otra situación en la que ya haya básicamente que sentarse y escuchar, la mejor forma es tomar notas con lápiz y papel.

Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes (cont. y final)

Estrategia 4: Ofrecer los incentivos apropiados para conservar a los mejores docentes
Los sueldos son solo uno de los numerosos factores que motivan a los profesores, pero constituyen una consideración fundamental para atraer a los mejores candidatos y conservar a los mejores docentes. Es probable que una baja remuneración menoscabe la moral de los educadores y los induzca a abrazar otras carreras. Al mismo tiempo, los sueldos del personal docente representan la parte mayor de casi todos los presupuestos de educación, por lo que deben fijarse a un nivel realista a fin de que sea posible contratar suficientes educadores.
El nivel de los sueldos influye en la calidad de la enseñanza. En 39 países, entre 1995 y 2005, un incremento del 15% de la paga aumentó el rendimiento de los alumnos entre un 6% y un 8%. Sin embargo, en algunos países, los docentes ni siquiera ganan lo suficiente para mantener sus hogares por encima del umbral de pobreza. Un docente que sea el principal sostén de la familia y tenga al menos cuatro familiares a cargo, necesita ganar como mínimo 10 dólares estadounidenses al día para mantener a su familia por encima del umbral de pobreza de dos dólares estadounidenses por día por persona. Sin embargo, los sueldos medios del personal docente son inferiores a ese nivel en ocho países. En Guinea-Bissau, Liberia y la República Centroafricana, los docentes no perciben más de cinco dólares, en promedio. Los sueldos también son bajos en la República Democrática del Congo, donde las comunidades a menudo tienen que complementar la paga de los maestros. Las comunidades demasiado pobres para hacerlo padecen una desventaja aún mayor, ya que pierden a los buenos maestros.
En algunos países, pocos docentes pueden subvenir a sus necesidades básicas sin ejercer otro trabajo. En Camboya, donde el sueldo de un educador no cubría el costo de los alimentos básicos en 2008, más de las dos terceras partes de los docentes tenían un segundo empleo.
Los datos nacionales sobre la remuneración media del personal docente disimulan variaciones de la paga entre diferentes tipos de docentes: los sueldos suelen ser considerablemente inferiores a la media para los docentes que se encuentran al comienzo de la carrera, los que no poseen las cualificaciones pertinentes y los que tienen contratos temporales. En Malawi, quienes ingresan en la profesión, o carecen de las cualificaciones académicas necesarias para un ascenso, ganan menos de una tercera parte de lo que ganan los que están en la categoría salarial más alta. Su sueldo era equivalente a apenas cuatro dólares estadounidenses al día en 2007-2008.
Cuando los maestros y profesores ganan menos que los trabajadores de otros sectores comparables, no es muy probable que los mejores estudiantes se dediquen a la docencia, mientras que lo es, en cambio, que los docentes la abandonen o se desmotiven. En América Latina, los docentes por general ganan por encima del umbral de pobreza, pero los sueldos no son mejores que los de quienes ejercen profesiones que requieren cualificaciones análogas. En 2007-2008, los profesionales y técnicos con características similares ganaban un 43% más que los maestros de enseñanza preescolar y primaria en el Brasil, y un 50% más en el Perú.
En el África Subsahariana y en Asia Meridional y Occidental, los encargados de la formulación de políticas han reaccionado rápidamente ante la necesidad de ampliar el sistema educativo contratando con carácter temporal a docentes que han recibido escasa educación formal. Este personal contractual o interino recibe por lo común una remuneración considerablemente inferior a la de los docentes de la función pública; algunos de esos educadores son contratados directamente por las comunidades o las escuelas.
En África Occidental, los docentes interinos representaban la mitad del cuerpo docente a mediados del decenio del 2000. Al final de ese decenio, en algunos países había muchos más docentes con contratos temporales que con contratos de funcionario público: la proporción llegaba casi al 80% en Malí y el Níger, y superaba el 60% en Benin y el Camerún. En el Níger, los interinos ganan la mitad que los docentes del servicio público.
En algunos países, los gobiernos acaban por emplear a los docentes interinos como funcionarios de la administración pública. En Benin, por ejemplo, los educadores interinos, con el apoyo de los sindicatos de docentes, hicieron campaña para obtener condiciones de empleo más estables y una mejor remuneración. En 2007, el Gobierno emitió un decreto en virtud del cual quedaban incorporados a la función pública todos los docentes que hubieran adquirido las cualificaciones requeridas. Así pues, pese a que la parte correspondiente a los interinos había crecido enormemente, el sueldo medio del personal docente en Benin aumentó en un 45% entre 2006 y 2010 al converger el sueldo de los docentes interinos y el de los docentes de la función pública.
En Indonesia, donde los maestros interinos constituían más de una tercera parte del cuerpo docente de primaria, los maestros funcionarios percibían un sueldo hasta 40 veces superior al de aquellos. El Gobierno dio garantías a los interinos de que adquirirían en definitiva la condición de funcionarios públicos, con lo que ello implicaba para el presupuesto de la educación: otorgar ese carácter permanente a todos los maestros interinos aumentaría la factura salarial de la enseñanza básica en un 35%, a cerca de 9.000 millones de dólares.
Cuando los maestros interinos son remunerados por la comunidad, el mantenimiento de sus servicios depende de las posibilidades de los padres de obtener fondos, lo que supone una presión financiera considerable para las comunidades más pobres. En vista de ello, algunas veces el gobierno asume parte de la responsabilidad, con lo cual en última instancia se acrecienta el presupuesto. En Madagascar, los maestros de la comunidad, que representaban alrededor de la mitad de todos los profesores en 2005-2006, son contratados directamente por las asociaciones de padres y docentes, y por lo general reciben menos de la mitad del sueldo de los maestros funcionarios. Desde 2006, el Gobierno ha ido asumiendo cada vez más la responsabilidad de remunerar a los maestros de la comunidad.
Si bien emplear maestros interinos para paliar la escasez de educadores puede ayudar a corto plazo, es poco probable que permita satisfacer la necesidad a largo plazo de ampliar la educación de calidad. Los países que tienen una gran dependencia de esos docentes, particularmente en África Occidental, se sitúan en el nivel más bajo o cerca de él por lo que respecta al acceso a la enseñanza y al aprendizaje.
Los sueldos de los docentes –así como sus tasas de aumento– se determinan tradicionalmente en función de las cualificaciones formales, la importancia de la formación y los años de experiencia. Pero las estructuras salariales basadas en estos criterios no conducen necesariamente a mejores resultados del aprendizaje. Vincular la remuneración del educador con el rendimiento de sus alumnos es un enfoque alternativo que resulta atractivo a primera vista. Este atractivo está respaldado por los datos del PISA de 28 países de la OCDE: los países en los que los sueldos de los docentes se ajustan en función del rendimiento de los alumnos obtienen una puntuación más alta en lectura, matemáticas y ciencias. Sin embargo, un examen más atento de los datos sobre la remuneración vinculada al rendimiento en el mundo entero no muestra ventajas claras.
Es difícil encontrar medios fiables de evaluar cuáles son los mejores y más valiosos docentes, como lo demuestra la experiencia de los Estados Unidos de América. La retribución vinculada al rendimiento también puede tener efectos secundarios indeseados en la enseñanza y el aprendizaje. En Portugal, ha suscitado una forma de competencia entre los docentes que puede ser nociva para los alumnos con mayores dificultades. En México, muchos educadores quedan excluidos de la participación en los programas de este tipo, resultando desfavorecidos los que enseñan en escuelas con resultados insuficientes.
La experiencia del Brasil indica que recompensar a las escuelas con primas colectivas puede ser un medio más eficaz de mejorar los resultados del aprendizaje.
En los países más pobres, el régimen de remuneración vinculada al rendimiento pocas veces se ha ensayado a gran escala, pero la experiencia indica que se corre el riesgo de que aliente a los docentes a enseñar con miras a los exámenes en vez de promover un aprendizaje más amplio. Un experimento realizado en escuelas primarias de Kenya consistió en recompensar a los maestros por la buena puntuación de los alumnos en las pruebas y penalizarlos si los alumnos no rendían los exámenes de fin de curso. Aumentaron tanto la puntuación en las pruebas como la asistencia a los exámenes, pero la puntuación no aumentó respecto de las asignaturas que no se tomaron en cuenta en la fórmula de remuneración de los docentes.
Una manera más apropiada de motivar a los docentes consiste en ofrecer un plan de carrera profesional atractivo. En algunos países de la OCDE, la diferencia de remuneración entre un docente con experiencia y otro que recién comienza a ejercer es pequeña, y son pocas las posibilidades de ascenso. En Inglaterra, por ejemplo, un docente principiante gana 32.000 dólares estadounidenses mientras que uno con la mayor experiencia puede percibir, a lo sumo, 15.000 dólares estadounidenses más. En cambio, la República de Corea tiene una estructura salarial considerablemente más interesante: un docente que comienza percibe un sueldo similar al de los educadores principiantes en Inglaterra, pero un docente experimentado puede ganar más del doble. En Francia, las políticas insuficientes en materia de gestión de carrera y otras políticas docentes inadecuadas han contribuido a un aprendizaje deficiente.
En muchos países en desarrollo, la estructura de la carrera docente no está suficientemente vinculada a perspectivas de ascenso que reconozcan y recompensen una labor eficaz. En 2010, Ghana comenzó a examinar su política de gestión y perfeccionamiento docente a fin de abordar estos problemas.

Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes (cont. 3)

Estrategia 3: Disponer de docentes donde más se necesitan

Los docentes son renuentes, y es comprensible, a trabajar en zonas marginadas, que a veces carecen de servicios básicos como la electricidad, buenas viviendas y atención médica. Si los mejores docentes rara vez trabajan en zonas remotas, rurales, pobres o peligrosas, las posibilidades de aprendizaje de los niños que ya se encuentran en desventaja se ven más afectadas aún debido a las clases superpobladas, los altos índices de rotación del personal docente y la escasez de maestros capacitados.

Los gobiernos tienen que elaborar estrategias a fin de que los docentes estén distribuidos de manera equitativa, pero pocas veces lo hacen. En el Yemen, se observó que había escuelas con 500 alumnos que tenían entre cuatro y 27 maestros. En Sudán del Sur, la proporción media entre alumnos y docente variaba de 51 por 1 en Ecuatoria Central a 145 por 1 en Jonglei.

La distribución desigual de los docentes es una de las causas por las que algunos alumnos abandonan la escuela antes de adquirir las competencias básicas. En Bangladesh, solo el 60% de los alumnos llegan al último grado de la escuela primaria en los subdistritos en que hay 75 alumnos por maestro, frente a las tres cuartas partes en aquellos donde hay 30.

Cuatro factores principales influyen en la distribución desigual del personal docente:

Tendencia urbana: La precaria infraestructura de las zonas rurales hace que los docentes sean poco proclives a enseñar en ellas. En Swazilandia, por ejemplo, los educadores de las escuelas rurales de zonas remotas son principalmente maestros recién contratados, sin experiencia, y maestros con escasas cualificaciones.

Origen étnico e idioma: Como los niveles de educación de las minorías étnicas suelen ser más bajos, hay entre ellas menos personas que pueden aspirar a ser docentes. En la India, los estados no pueden cumplir con las cuotas de contratación de educadores basadas en las castas a menos que empleen a docentes con niveles de cualificación más bajos.

Sexo: Es menos probable que las mujeres trabajen en las zonas desfavorecidas que los hombres. En Rwanda, solo el 10% de los maestros de escuela primaria del distrito de Burera eran mujeres, frente al 67% en el distrito más rico de Gisagara.

Asignaturas: En las escuelas secundarias, en particular, suelen faltar docentes de determinadas asignaturas. En Indonesia, por ejemplo, en el primer ciclo de secundaria hay un excedente de profesores de religión, mientras que escasean los de informática.

Para conseguir una distribución equilibrada de los docentes en todo el país, algunos gobiernos destinan educadores a zonas desfavorecidas. Una de las causas por las cuales la República de Corea ha logrado resultados de aprendizaje sólidos y más equitativos es que los grupos desfavorecidos tienen mejor acceso a docentes más cualificados y experimentados. Más de las tres cuartas partes de los educadores que ejercen en pueblos o aldeas tienen al menos el grado de bachiller, frente el 32% de los que lo hacen en ciudades grandes, y el 45% tienen más de 20 años de experiencia, en comparación con el 30% de quienes trabajan en tales ciudades. Los docentes que enseñan en escuelas desfavorecidas se benefician de incentivos como un estipendio adicional, clases más pequeñas, menos tiempo de enseñanza, la posibilidad de elegir su próxima escuela después de haber trabajado en una zona difícil, y mayores posibilidades de ascenso.

Otorgar incentivos es un medio de alentar a los docentes a que acepten destinos difíciles. El suministro de una vivienda segura es particularmente importante para estimular a las mujeres a enseñar en las zonas rurales, como ocurre en Bangladesh. Gambia otorga un subsidio del 30% al 40% de su sueldo básico a los docentes destinados a regiones remotas. En 2007, el 24% de los maestros habían solicitado su traslado a escuelas de zonas de condiciones de vida difíciles.

Por otro lado, los países pueden contratar docentes dentro de sus propias comunidades. En Lesotho, un sistema de contratación local permite a los comités de gestión de las escuelas contratar a los maestros que presentan su solicitud para los puestos vacantes directamente a las escuelas. Así pues, hay relativamente poca diferencia en la proporción entre alumnos y docente entre las zonas rurales y las urbanas.

Algunos países están abriendo nuevas vías de acceso a la función docente a fin de atraer a profesionales altamente cualificados con un sólido conocimiento de las asignaturas. Uno de esos métodos lo ejemplifican los programas Teach for All (Enseñanza para todos) que se ejecutan en varios países, en los que se contratan diplomados con excelentes cualificaciones en tal o cual disciplina para enseñar en escuelas que atienden principalmente a alumnos desfavorecidos. Los datos de las evaluaciones de Teach for America indican que, una vez que han adquirido cierta experiencia, esos docentes ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos, siempre que reciban algún tipo de capacitación.

Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes (cont.)

Estrategia 2: Mejorar la formación de los docentes para que todos los niños puedan aprender

En la etapa inicial de formación docente se deberían impartir los conocimientos necesarios para enseñar -especialmente a los alumnos desfavorecidos y a los que cursan los primeros grados- y sentar las bases de la formación permanente. Ahora bien, la formación inicial no siempre es eficaz para preparar al docente para impartir una enseñanza equitativa y de buena calidad.

Los pasantes deben tener una buena comprensión de las disciplinas que van a enseñar. En los países de ingresos bajos, sin embargo, los docentes, cuando comienzan a ejercer, no suelen conocer a fondo las asignaturas básicas, pues su propia educación ha sido deficiente. En una encuesta realizada en 2010 en las escuelas primarias de Kenya, los maestros de sexto grado obtenían una puntuación de solo el 60% en las pruebas preparadas para sus alumnos. En tales circunstancias, los programas de formación docente deben comenzar por conseguir que todos los estudiantes adquieran un buen conocimiento de las disciplinas que van a enseñar.

Los institutos de formación docente no suelen disponer de tiempo para subsanar la insuficiencia de conocimientos en algunas asignaturas, en parte debido a exigencias más imperiosas del plan de estudios. En Kenya, los estudiantes deben cursar hasta 10 asignaturas y participar en prácticas docentes el primer año. Les queda así poco tiempo para ponerse al día en determinadas asignaturas. Ghana ha resuelto este problema exigiendo a los estudiantes que el primer año rindan un examen sobre las asignaturas que deben conocer.

Los docentes no solo necesitan sólidos conocimientos sobre las asignaturas, sino también aprender a enseñarlas, particularmente para la enseñanza en los primeros grados. Sin embargo, rara vez reciben una formación al respecto. En Malí, pocos maestros estaban capacitados para enseñar a leer a sus alumnos. No habían sido preparados adecuadamente para aplicar los métodos didácticos requeridos ni dedicaban suficiente tiempo a ayudar a cada uno de sus alumnos a leer. Esta es sin duda una importante razón por la cual casi la mitad de los alumnos de Malí no podían leer ni una palabra en su propio idioma al final del segundo grado. Asimismo, los maestros pocas veces están preparados para hacer frente a la realidad de un aula plurilingüe. En el Senegal, por ejemplo, solo el 8% de los pasantes dijeron sentirse de alguna manera seguros como para enseñar a leer en los idiomas locales.

Como consecuencia de la formación inadecuada, incluido el énfasis excesivo en la teoría en detrimento de la práctica, muchos docentes recientemente formados no se sienten seguros de poseer las competencias necesarias para brindar apoyo a los niños con necesidades de aprendizaje más acuciantes, en particular a los que padecen severas discapacidades físicas o intelectuales, en las aulas generales. Para hacer frente a esta situación, los docentes de Viet Nam crean planes de educación personales para todos los alumnos, ideando y adaptando actividades para los niños con necesidades de aprendizaje diferentes, y la evaluación de los resultados del aprendizaje de los niños con necesidades especiales.

La formación de los docentes debería prepararlos también para las escuelas de zonas remotas o con recursos insuficientes, en las que algunos tienen que dar clase, en un aula única, a alumnos de varios grados, de distinta edad y con diferentes capacidades. En algunos países del África Subsahariana, entre ellos Burkina Faso, Malí, el Níger, el Senegal y el Togo, al menos el 10% de los alumnos estudian en ese tipo de aula. En el marco de un pequeño proyecto llevado a cabo en Sri Lanka se capacitó a los maestros para preparar planes de clases y tareas correspondientes a los distintos grados para grupos en que se combinaban los grados cuarto y quinto. A juzgar por los resultados, estos métodos tuvieron una repercusión positiva en el rendimiento de los alumnos en aritmética.

Los países cuyos estudiantes obtienen buenos resultados del aprendizaje necesitan que los futuros docentes reciban capacitación práctica en las aulas antes de comenzar a enseñar. Esto es especialmente importante para los docentes que enseñan en aulas heterogéneas y con recursos insuficientes, pero es rara vez el caso. En el Pakistán, los docentes en formación solo pasan el 10% de su tiempo de capacitación en las aulas. Para atender a esta necesidad, un programa de formación docente de una ONG en Malawi incluye un año entero de práctica docente en los distritos rurales. El 72% de los participantes dijeron que el componente de práctica era el ámbito de estudio que mejor los preparaba para enseñar en las zonas rurales. Además, el 80% de ellos adquirieron experiencia en prestar apoyo extracurricular a los estudiantes, frente al 14% de los que se formaban en instituciones oficiales.

Los docentes también tienen que saber de qué manera las actitudes frente a las cuestiones de género afectan a los resultados del aprendizaje. En Turquía, un curso de un trimestre previo al servicio sobre equidad de género tuvo una importante repercusión sobre las actitudes y la conciencia de las docentes con respecto a las cuestiones de género.

Una vez que llegan al aula, todos los docentes necesitan un apoyo continuo que les posibilite reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, fomente su motivación y los ayude a adaptarse a los cambios, como la aplicación de un nuevo programa o el uso de un nuevo idioma de enseñanza. La formación permanente también puede dar a los educadores nuevas ideas acerca de la manera de prestar apoyo a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Los docentes que han recibido algún tipo de formación en el servicio suelen enseñar mejor que quienes no la han recibido, aunque esto depende del objeto y la calidad de la formación.

La formación permanente es aun más importante para los educadores que llegan al aula con poca o ninguna formación previa al servicio, o para aquellos cuya formación no los ha puesto suficientemente en contacto con la realidad de las aulas. En Benin, muchos docentes provienen de la propia comunidad o son interinos, y carecen de formación previa al servicio. Un programa elaborado en 2007 les ofrece tres años de formación para que obtengan unas calificaciones equivalentes a las de los docentes de la función pública.

Los docentes que trabajan en zonas de conflicto son de los que más necesitan una estrategia coherente para mejorar sus competencias. En los campamentos de refugiados de Dadaab, al norte de Kenya, el 90% de los docentes se contratan entre los propios refugiados, y solo el 2% están cualificados. Estos docentes no reúnen las condiciones para ser admitidos en instituciones de educación superior del país, por lo que se requieren otras opciones para su cualificación. Una estrategia de gestión y desarrollo del personal docente para 2013-2015 tiene por objeto proporcionarles formación, incluida la práctica en las escuelas. En la estrategia también se recomiendan opciones de cualificación y certificación para quienes cumplen los requisitos mínimos de admisión en la enseñanza superior, así como opciones para la mayoría que no reúne esos requisitos.

La formación permanente puede remediar las carencias relativas a la calidad y pertinencia de la formación docente previa al servicio, pero a menudo no favorece la adquisición de las competencias que los educadores precisan para responder a necesidades particulares de aprendizaje, especialmente en los primeros grados. Una evaluación de la lectura en los primeros grados realizada en Liberia puso de manifiesto que una tercera parte de los alumnos de segundo grado eran incapaces de leer una sola palabra. En consecuencia, en 2008, el Ministerio de Educación puso en marcha un nuevo programa que comprendía actividades de formación y apoyo docente, planes de clases estructurados, material didáctico, y libros que los niños podían llevar a su casa. Los educadores participaron en un curso intensivo de una semana sobre enseñanza de la lectura en los primeros grados y la manera de usar la evaluación formativa y de diagnóstico para individualizar a los alumnos con dificultades de aprendizaje y prestarles apoyo. Se dio seguimiento a esta actividad mediante la prestación de apoyo en el aula a cargo de tutores capacitados durante dos años. Los alumnos participantes en este programa aumentaron su puntuación en comprensión de lectura en un 130%, frente al 33% para quienes no participaron en él.

En muchos países de bajos ingresos, la enseñanza se basa en métodos tradicionales como las clases magistrales, la memorización y la repetición, en vez de fomentar las competencias transferibles como el pensamiento crítico. En Kenya, un programa de perfeccionamiento docente con base en la escuela ha mostrado que la formación puede ser eficaz para ayudar a los educadores a adoptar métodos centrados en el educando. El programa, que comprende el autoestudio empleando materiales de aprendizaje a distancia y reuniones con los tutores en centros de recursos agrupados, contribuyó a que la enseñanza fuera más interactiva, utilizándose mejor los planes de clases y los recursos.

El papel clave que los formadores de docentes desempeñan en la configuración de las competencias de estos últimos suele ser el aspecto más desatendido por los sistemas de formación, particularmente en los países en desarrollo. Muchos de esos formadores pocas veces se acercan a las escuelas locales para enterarse de los problemas que deberán afrontar los futuros educadores. Un análisis de seis países del África Subsahariana mostró que quienes ayudaban a capacitar a los docentes para la enseñanza de la lectura rara vez eran expertos en los métodos utilizados sobre el terreno.

En las reformas destinadas a ayudar a los estudiantes desfavorecidos se debe velar por que los formadores de docentes estén capacitados para prestar un apoyo apropiado a los pasantes. En Viet Nam, muchos formadores tenían escaso conocimiento de cómo manejar el tema de la diversidad hasta que se comenzó a capacitar a formadores de universidades e institutos secundarios para actuar como expertos en educación integral en programas previos al servicio.

No solo la calidad de la formación docente es insuficiente: muchas instituciones que la imparten también carecen de la capacidad necesaria para dar cabida al gran número de personas que es preciso formar, y ampliar la capacidad es costoso. Una manera de llegar a un mayor número de estudiantes es utilizar la tecnología para impartir formación a distancia. Los programas de educación a distancia deben ser de calidad adecuada, y tendrían que complementarse con tutorías y apoyo presencial en las etapas principales.

La medida en que se utilicen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en ese aprendizaje a distancia queda determinada por la infraestructura y los recursos de TIC, así como por las necesidades de los destinatarios. En Sudáfrica, donde las encuestas mostraron que solo el 1% de los educadores tenían acceso sistemático a Internet pero la inmensa mayoría tenía acceso a teléfonos móviles, un programa de formación docente complementa el aprendizaje a distancia mediante material impreso con el envío de mensajes de texto por ese medio. En Malawi, se utilizan lectores de DVD que funcionan con batería y DVD pedagógicos interactivos como ayuda a la formación.

Los programas de formación docente a distancia podrían llegar a muchos futuros docentes a un costo inferior al de los que se imparten en los establecimientos de formación de docentes. Se ha estimado que el costo por estudiante que se gradúa tras cursar un programa a distancia asciende apenas a un tercio o dos tercios del correspondiente a un programa convencional.

Sobre el artículo “La entrega de laptops para estudiantes”

Enviado al Blog por ninofer7

Esta nota es claramente producida para minimizar las obras del gobierno. Posiblemente por eso no dicen quienes son los que escriben estas notas de pacotilla y se escudan en un nombre irónico “debateduca”. Como boliviano me siento absolutamente orgulloso que Bolivia hoy ensamble computadoras y las mismas las entregue a maestros y alumnos. Lo irónico del caso es que uds. exponen veinte críticas y no exponen el porque Bolivia antes del 2005 era el país con más análfabetos de la región. Así mismo pecan de inocentes e imbéciles cuando hacen una comparación entre Bolivia y EEUU, cuando dicen que la entrega de computadoras ya lo hizo EEUU. En Bolivia hoy no necesitamos criticones, sino críticos que ayuden a solucionar los problemas, con proyectos, soluciones, alternativas, etc. Hoy se está gestando al nuevo hombre boliviano, el que en un futuro cercano estará en condiciones de competir con cualquiera. Esa es la Nueva Bolivia, un país en el que no hay espacio para los perdedores y para los mediocres. Saludos!

 

Nuestra respuesta al comentario

El blog busca exponer ideas sobre la educación en Bolivia. A partir de esas ideas esperamos fomentar un debate que consideramos inexistente todavía. Las discusiones acerca de si la nota es o no de “pacotilla”, son intrascendentes, lo mismo que conocer el sujeto que las exponga. El caracter o currículum de la persona que expone sus ideas no quita ni suma verdad a las mismas. Valoramos a las personas por sus ideas, no a las ideas por las personas.
Exponer las razones por las que Bolivia fue el país con mayor cantidad de analfabetos de la región puede ser motivo de un interesante artículo. Lo invitamos gentilmente a escribirlo y exponerlo a debate.
Señala usted que pecamos de inocentes e imbéciles. Y de nuevo repetimos que el caracter o currículum de las personas no quita ni suma verdad a sus ideas. Si las ideas del artículo pecan de inocentes, eso debería motivar otro artículo que señale con claridad en qué consiste la “inocencia” o “imbecilidad” de las ideas expuestas. De nuevo, lo invitamos a escribirlo y compartirlo. Esa es la razón de ser de este blog.
Exige usted críticos que ayuden a solucionar los problemas con proyectos, soluciones, alternativas, etc. Nosotros creemos que el debate público debe ser el fundamento a partir del cual se elaboren esas soluciones. Pero la elaboración y puesta en marcha de los mismos debe ser también pública, al estar en manos de funcionarios de todos los niveles que, finalmente, tendrán que rendir cuentas de su actuación durante el tiempo que recibieron un salario pagado con dinero del pueblo.
El artículo en cuestión señala algunos problemas que deberían ser motivo de debate público. Por ejemplo, “¿Por qué ha decidido el gobierno de Evo Morales entregar computadoras a los estudiantes? ¿Qué objetivo persigue tal inversión? ¿Cómo se elaboró el proyecto? ¿Existe un proyecto? ¿Por qué no es público?” Responder a estas preguntas puede motivar otro artículo, y nuevamente lo invitamos a escribirlo y compartirlo.
O quizá un artículo sobre el nuevo hombre boliviano que ahora se está gestando, según usted. Podría comenzar con algunos antecedentes en Franz Tamayo, o la idea de hombre nuevo del “Che” Guevara. Nos complacería exponer esas ideas.
Si el artículo minimiza o no las obras del gobierno, no es de nuestra incumbencia directa pero, si fuera así, lo hace en términos del debate de ideas, y por lo tanto puede ser rebatido con otro artículo. No creemos en la infalibilidad de ningún funcionario público. ¿O es que la entrega de computadoras no debe estar sujeta a debate público?
Saludos!

Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes

[Este post es el primero que comparte un fragmento del informe de seguimiento de la Educación Para Todos en el mundo: 2013-14.]

Los encargados de la formulación de políticas deben brindar a los docentes todas las oportunidades necesarias para que pongan su motivación, su energía, sus conocimientos y sus competencias al servicio del mejoramiento del aprendizaje para todos. En este capítulo se exponen las cuatro estrategias que deben adoptar los gobiernos para atraer y conservar a los mejores profesores, mejorar la formación del personal docente, distribuir a los educadores de manera más equitativa y facilitar incentivos en forma de sueldos apropiados y planes de carrera atractivos. Se destacan luego los ámbitos de gestión de los docentes que es preciso reforzar para hacer realidad los beneficios que se derivan de esas cuatro estrategias.

Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes

Elegí ser maestra porque creo que la educación tiene el poder de transformar la sociedad en que vivimos. Lo que me motiva para ser una buena maestra es el ser un agente activo de este cambio tan necesario en mi país para luchar contra la discriminación, la injusticia, el racismo, la corrupción y la pobreza.

– Ana, maestra, Lima (Perú)

El primer paso para conseguir buenos docentes es atraer a la profesión a los candidatos mejores y más motivados. Muchas personas que deciden ser docentes están movidas por la satisfacción que supone ayudar a los alumnos a aprender, realizar su potencial y llegar a ser ciudadanos seguros de sí mismos y responsables.

No basta con solo querer enseñar. Quienes abrazan la profesión debieran haber recibido una buena formación. Tienen que haber finalizado al menos unos estudios secundarios de calidad suficiente y apropiados, de tal modo que posean un sólido conocimiento de las materias que van a enseñar así como la capacidad de adquirir las competencias necesarias para hacerlo.

La enseñanza, empero, no siempre atrae a los mejores candidatos. En algunos países, la docencia se considera un trabajo de segunda clase para quienes no logran resultados académicos suficientemente satisfactorios para seguir carreras más prestigiosas, como medicina o ingeniería. El nivel de calificación requerido para ingresar en la enseñanza es un indicio de la situación profesional del sector. Para elevar el estatus de la profesión docente y atraer candidatos con talento Egipto, por ejemplo, ha impuesto requisitos de ingreso más exigentes, según los cuales los interesados deben demostrar resultados muy satisfactorios en la enseñanza secundaria y obtener una evaluación favorable en una entrevista previa. Una vez seleccionado, el candidato también tiene que rendir un examen de ingreso para determinar si se ajusta al perfil de un buen docente.

Unos factores importantes para impartir una enseñanza inclusiva y de buena calidad son velar por que haya suficientes docentes mujeres y contratar docentes de muy distintas procedencias. A veces se requieren políticas flexibles respecto de las calificaciones de ingreso para ampliar la diversidad del personal docente. En Sudán del Sur, las mujeres constituyen cerca del 65% de la población posterior a la guerra, y sin embargo menos del 10% de los docentes son mujeres. A fin de aumentar el número de mujeres en la docencia se han dado incentivos financieros y materiales a más de 4.500 jóvenes para que terminen la escuela secundaria y a mujeres pasantes para que ingresen en la profesión docente.

Contratar docentes procedentes de grupos insuficientemente representados para que trabajen en sus propias comunidades es una forma de garantizar que los niños tengan maestros conocedores de su cultura y su idioma. Una política flexible en cuanto a los requisitos de ingreso puede ayudar a aumentar el número de candidatos de grupos étnicos minoritarios que se contraten. En Camboya, donde normalmente a quienes se preparan para la docencia se les exige haber cursado el decimosegundo grado, se suprime tal requisito cuando se trata de zonas remotas en las que no se imparte el segundo ciclo de enseñanza secundaria, lo que permite ampliar el plantel de docentes de minorías étnicas.

La entrega de laptops para estudiantes

En estas semanas el gobierno de Evo Morales anuncia que entregará computadoras personales a todos los estudiantes de secundaria del país. Para ello se montó una ensambladora de computadoras en la ciudad de El Alto del departamento de La Paz que venderá las computadoras a un precio que ronda los 400 $ por unidad. Las computadoras serán de uso exclusivo en los salones de clase y no se permitirá que los estudiantes las lleven a sus hogares.

Un lector apresurado aplaudirá la iniciativa casi inmediatamente. Sin embargo, es necesario hacer una lectura crítica del anuncio y de lo que implica para la educación boliviana.

En primer lugar es necesario indicar que la iniciativa de entregar una computadora a cada estudiante no es novedosa y lleva años siendo implementada en varias partes del mundo. La iniciativa nació en Estados Unidos el año 2005 en el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Su principal impulsor es Nicholas Negroponte, hermano del tristemente célebre John Negroponte. La iniciativa tomó forma en un proyecto que lleva a cabo la organización One Laptop Per Child[i] que viene trabajando en varias partes del mundo como lo atestigua su página web.[ii] Si el lector apresurado desea dar loas al gobierno boliviano por la entrega de computadoras a los estudiantes, debe reconocer también que es algo que ocurre desde hace años en varias partes del mundo, aunque con diferencias importantes claro.

En segundo lugar, debe comprenderse que las computadoras solamente serán ensambladas en Bolivia. Bolivia no posee realmente la tecnología que le permita diseñar un microprocesador de computadora, que es lo que hacen las grandes compañías. Éstas dejan el trabajo de ensamblaje a países con regulación laboral favorable a la contratación de mano de obra barata, en el caso boliviano inclusive el trabajo infantil es legal. No es lo mismo ensamblar una computadora que diseñar y construir sus componentes. Esto mismo ocurre con el software. Si bien existen interesantes propuestas bolivianas en el desarrollo de programas informáticos, por lo general son resultado de iniciativas privadas con nulo apoyo del estado. Pese a que no se conoce la lista de programas educativos que vendrán incluidos en las computadoras, se puede sospechar que pocos de ellos habrán sido desarrollados en Bolivia. De nuevo, como en muchos otros momentos de la historia, Bolivia importa del extranjero lo que es incapaz de producir realmente. El apresurado lector debe tener en cuenta que tener una ensambladora de computadoras de bajo costo no debería ser precisamente un motivo de mucho orgullo.

En tercer lugar, pero vinculado a lo anterior, es necesario preguntarse qué información vendrá en el disco duro de las computadoras. Cientos, quizá miles de libros. ¿Alguno de autores bolivianos? La prensa del gobierno señala que las computadoras vendrán incorporadas con los diccionarios de lenguas indígenas que el ministerio de educación ha elaborado. Entonces, es seguro que el estudiante encontrará en su computadora una enorme colección de literatura y ciencia escrita en lengua indígena. ¿Existe esa colección? De no existir, encontraremos lo mismo que se encuentra en la página de educabolivia[iii]: una sorprendente recopilación de páginas e información que no ha sido producida en Bolivia, complementada por artículos breves y otros contenidos sobre algunos tópicos bolivianos tratados con superficialidad e inconexos entre sí. Si este es el contenido educativo que vendrá con las computadoras, está claro que ante todo serán un instrumento alienante y colonizador. En especial considerando el uso de Internet, lo que nos lleva a nuestro cuarto punto.

El Internet es una enorme fuente de información, pero que de por sí no genera conocimiento. Considerando que las computadoras que el gobierno entregará serán usadas en todas partes del país, incluidos los territorios indígenas, serán presentadas a los estudiantes como la imagen y símbolo del progreso. La computadora llevará los contenidos de la civilización occidental a los más recónditos lugares del país. Será más fácil para un adolescente platicar por Facebook con un extraño de pelo anaranjado que vive en Islandia, que platicar con su propio abuelo. Por suerte es improbable que esto ocurra, por lo menos en los siguientes decenios. Y esto no por la labor del gobierno en defensa de la tradición indígena, sino porque Bolivia tiene las conexiones a Internet más lentas de Sudamérica. Satélite Tupak Katari responderá el lector apresurado. Acá simplemente repetiremos lo que el gobierno oculto intencionalmente: El satélite millonario es solamente una repetidora de televisión extranjera.

En quinto lugar debemos mencionar a la necesaria infraestructura que requiere la instalación y uso de una computadora. Analizando este punto encontramos cosas interesantes. El gobierno gastará millones de dólares en comprar computadoras, y éstas serán usadas en aulas sin bancas, con pisos de tierra, sin ventanas o puertas. No hablamos de aquella escuela rural víctima de la sequía. Hay que ir a la ciudad de El Alto y ver las condiciones en las que están algunas de las aulas que albergarán las computadoras. Es increíble que el gobierno de Evo Morales entregue computadoras a miles de estudiantes, pero no sea capaz de garantizar que los estudiantes pasen clases en un aula con los cristales de las ventanas completos. Ahí notamos las prioridades del gobierno. El lector apresurado dirá que se construirán aulas nuevas, pero debe notar que éstas estarán al servicio de las computadoras, que parecen ser más importantes que los propios estudiantes.

Finalmente, es necesario hacerse la siguiente pregunta: ¿Por qué ha decidido el gobierno de Evo Morales entregar computadoras a los estudiantes? ¿Qué objetivo persigue tal inversión? ¿Cómo se elaboró el proyecto? ¿Existe un proyecto? ¿Por qué no es público? El lector apresurado dirá que las computadoras son necesarias y que con esta iniciativa mejorará la educación. Y entonces cabe preguntarse, ¿de dónde saca tal conclusión? Es ya reconocido que entregar computadoras no implica por sí mismo una mejora en la calidad de la educación, así como los espejitos y cuentas de colores no implicaron una mejor vida para nuestros abuelos. Además, reconociendo que existe una ley de educación y un nuevo diseño curricular, ¿cómo apoyarán las computadoras al logro de los objetivos de la educación boliviana? ¿Cómo se articula la provisión de computadoras y el nuevo diseño curricular? ¿Servirán las computadoras para algo más que tomar apuntes en Word, presentar diapositivas con PowerPoint, ver algún video o animación en Flash Player? Lamentablemente parece que la entrega de computadoras se trata de un gasto con fines electorales y que tiene por objetivo aparentar que Bolivia progresa al estilo occidental, y nada más. Existen evaluaciones de las experiencias de los países que, como Bolivia, proveyeron a sus estudiantes con computadoras, y los resultados apuntan a que “Las habilidades cognitivas pueden mejorar por el uso de los programas de las laptops, ya que estos están dirigidos a mejorar los procesos de pensamiento. Sin embargo, para mejorar el aprendizaje de matemática y lenguaje, se necesita una instrucción de alta calidad”[iv] antes que las computadoras. A este respecto también sería de utilidad conocer la evaluación del impacto sobre la educación que tuvo la entrega de laptops a los profesores pero, como es evidente, el ministerio de educación rehúsa hacer evaluaciones de ningún tipo.

 

[i] http://es.wikipedia.org/wiki/OLPC

[ii] http://one.laptop.org/

[iii] http://www.educabolivia.bo/

[iv] http://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/3919/Tecnolog%C3%ADa%20y%20desarrollo%20infantil%3a%20Evidencia%20del%20programa%20%60Una%20computadora%20por%20ni%C3%B1o%60.pdf;jsessionid=4D0F3C9652662693C010023CBCFA6A3B?sequence=4

VIENDO A LOS MAESTROS COMO APRENDICES: DESARROLLO PROFESIONAL CENTRADO EN EL MAESTRO

Mary Burns

7 de julio de 2014

[Extraído y traducido de http://www.globalpartnership.org/blog/viewing-teachers-learners%5D

Desde las últimas décadas nuestro entendimiento de cómo aprende la gente ―y cómo diseñar ambientes y experiencias que maximicen ese aprendizaje― ha sido transformado. Este nuevo entendimiento ha tenido implicaciones para el aprendizaje en muchas partes del globo. Maestros, administradores y autoridades de educación han recalibrado sus ideas, actitudes y prácticas atendiendo el aprendizaje del estudiante.

En muchas (aunque no todas) partes del globo, los programas de educación para maestros antes de entrar en servicio activo, hacen hincapié en metodologías centradas en el estudiante. Los ministerios de educación han modificado la instrucción, currículo y evaluación para atender los varios estilos de aprendizaje de los estudiantes de su nación. Los maestros se han convertido a sí mismos de microadministradores o capataces del aula, en facilitadores del aprendizaje de los estudiantes, guiandolos hacia el pensamiento de alta complejidad. El generalizado sentimiento profesional en el mundo es uno sensible y acogedor hacia todas las necesidades intelectuales, afectivas y de desarrollo de todas las personas. Esto no puede ser plenamente desarrollado en la práctica, pero es al menos un “ethos”. Éste sentimiento puede no ser universal, pero es frecuente. Incluso en los países más pobres, los ministros de educación discursan diciendo que el aprendizaje debe ser centrado en el estudiante o niño, aunque no siempre actúen en consecuencia.

LOS MAESTROS TAMBIÉN SON APRENDICES

En contraste con los estudiantes, el reconocimiento de cómo los estudiantes aprenden y las adecuaciones necesarias para facilitar tal aprendizaje, no se han extendido al aprendizaje de los maestros. En contraste con las oportunidades de aprendizaje que son centradas en el estudiante, las oportunidades de aprendizaje para los maestros continúan en gran medida “no-centradas en el maestro” ―y esto en cualquier lugar del mundo―. Además, estas oportunidades de aprendizaje para el maestro se ejecutan incorporando, no las mejores prácticas en el aprendizaje adulto o el desarrollo profesional, sino prácticas habituales, y en muchos casos, malas prácticas educativas.

Esta pérdida de reconocimiento de que los maestros, al igual que los estudiantes, son también aprendices, representa para mí el más grande impedimento para mejorar el desarrollo profesional de los maestros, especialmente en los países más pobres. El hábito da forma al diseño de programas y la asignación de recursos. Por lo que veo, no estamos viendo a los maestros, como lo hacemos con los estudiantes, como aprendices ―y en los lugares más pobres y más frágiles―, no estamos viendo realmente a los maestros como personas que aprenden. Sin embargo, si queremos mejorar el desarrollo profesional para los maestros de cualquier lugar, adoptar una nueva psicología es un imperativo. Debemos comenzar por reconocer que los maestros, como los estudiantes, son aprendices que necesitan la misma instrucción de calidad que damos a los estudiantes y proveer a los maestros con oportunidades de aprendizaje que sean centradas en el maestro.

DESARROLLO PROFESIONAL CENTRADO EN EL MAESTRO

El Desarrollo Profesional Centrado en el Maestro (DPCM) es el complemento natural de la instrucción centrada en el estudiante, y está fundada en la investigación sobre el desarrollo profesional efectivo y el aprendizaje adulto. Abajo están algunas de las características del desarrollo profesional centrado en el maestro:

1. El DPCM reconoce que los maestros, como los estudiantes, son únicos en cómo ellos aprenden, así esto ayuda a proveer a los maestros con el aprendizaje de alta calidad que los estudiantes reciben

El aprendizaje de los maestro, como el aprendizaje de los estudiantes, “trabaja” cuando se enfoca en las necesidades de los maestros como aprendices, cuando está conectado al trabajo del maestro, cuando es coherente ―con los tiempos de planificación, práctica y revisión― cuando incluye apoyo y soporte de una persona entrenada; y cuando es diferenciado y activo (Garet, et al. 2001).

El desarrollo profesional centrado en el estudiante ofrece al maestro una variedad de opciones de desarrollo profesional (talleres, observaciones de clases y retroalimentación, grupos de estudio, y asistencia en clase); formatos (cursos online, tiempo de colaboración con colegas, talleres); actividades (actividades participativas, lecturas, planificación de lecciones, discusiones, etc.); proveedores (grupos grandes, grupos pequeños, aprendizaje individual y autodirigido) además, tanto como sea posible, las oportunidades para el aprendizaje de los maestros están diferenciadas de acuerdo a las necesidades de los maestros, estilos de aprendizaje y responsabilidades personales.

2. El DPCM reconoce que la instrucción para maestros, como para los estudiantes, debe comenzar por dónde está el maestro, y orientar las intervenciones a esa realidad.

Años atrás, colegas del SEDL[i] y yo nos embarcamos en un programa de desarrollo profesional para ayudar a los maestros a integrar computadoras para apoyar el aprendizaje centrado en el estudiante. Las autoridades del distrito enfatizaron un enfoque de capacitación técnica ­―el argumento fue que las habilidades tecnológicas podrían conducir a un gran uso de las tecnologías en el aula―. Este enfoque se había probado antes sin éxito, y a causa de los bajos índices de implementación, los maestros estaban desconfiados y “resistentes”. Se nos pidió “construir un mejor entrenamiento”.

Entrevistas con los maestros revelaron que ellos estaban reticentes al uso de la tecnología ―pero porque solamente tenían 1 a 4 computadoras para los 30 estudiantes en sus aulas―. Previos programas de desarrollo nunca enfocaron la administración del aula. Los maestros estaban preocupados de que agrupar a los estudiantes, junto con la ausencia de una proporción estudiante-computadora perfecta, pudiera resultar en caos dentro del aula. Esta “resistencia” proviene de un buen lugar ―ellos temían que la tecnología pudiera realmente comprometer el aprendizaje de los estudiantes― pero nadie les preguntó. Como resultado de esas conversaciones, enfocamos cada sesión del primer año de desarrollo profesional en cómo administrar el limitado número de computadoras en el aula, y en ayudar a los docentes a entender, no cómo usar la tecnología, sino más bien cómo diseñar y administrar diferentes prácticas educativas. Para el final de ese año, el uso de tecnología en el aula se triplicó. El objetivo del distrito se logró porque comenzamos con las preocupaciones de los maestros en lugar de comenzar por despedirlos (Burns & Dimock, 2007).

3. El DPCM reconoce que los maestros, como sus estudiantes, necesitan soporte permanente para implementar e internalizar lo que están aprendiendo

Los programas de desarrollo profesional más exitosos apoyan a los maestros a que ellos puedan transferir el aprendizaje “desde su formación a el aula”. En Indonesia, donde como parte de un proyecto de EDC[ii] muchos años atrás, proveímos a los maestros con entrenamiento continuo, 98% de los maestros implementaron al menos una vez una actividad de una computadora por alumno. Para los maestros en el sur de India que recibieron soporte continuo (como parte de un programa profesional de desarrollo profesional de EDC), sus índices de implementación y el cambio en sus ideas fue mucho más elevado que para sus colegas en otras regiones donde los maestros recibieron soporte episódico.

4. El DPCM reconoce que el aprendizaje de los maestros, como el aprendizaje de los estudiantes, debe moverse a lo largo de una progresión de pensamiento de cada vez más alto nivel

Algunos años atrás, como instructora, Yo lideré un grupo de estudio de maestros enfocado sobre el mejoramiento de la redacción de los estudiantes. Con el tiempo, como nosotros interactuamos en el proceso de redacción, el entendimiento de los maestros sobre el proceso de redacción se profundizó, moviéndose de la idea simple de que la redacción es algo prescrito y cimentado en la mecánica y la gramática, hacia la conciencia de que la redacción debe nutrirse y envolver habilidades difíciles de enseñar como la expresión y la fluidez. Al redactar ellos mismos, muchos maestros descubrieron que, como los estudiantes, no les gusta escribir y no son particularmente buenos para eso. Esta reflexión sobre la redacción, fundada en convertir a los mismos maestros en escritores, tuvo como resultado una gran empatía para apoyar a los estudiantes, un gran entendimiento de las complejidades que envuelve la buena escritura, y subsecuentemente la re-evaluación y revisión de muchas tareas de redacción que daban a los estudiantes.

5. El DPCM reconoce que los maestros, como sus estudiantes, aprenden mejor como parte de una comunidad

La más poderosa oportunidad para el aprendizaje ocurre cuando los maestros forman comunidades en las que ellos colaboran, comparten conocimiento y se apoyan unos a otros en la implementación de sus nuevos aprendizajes. Una perspectiva de Desarrollo Profesional Centrada en el Maestro combina el tiempo suficiente, una estructura colaborativa y el ímpetu necesario para ayudar a los maestros a moverse a través de etapas en el desarrollo comunitario ―Desde comunidades de interés donde los maestros primero se conectan unos con otros por medio de un interés profesional compartido, a comunidades de aprendizaje donde los maestros discuten prácticas educativas o analizan su trabajo, hasta llegar a la etapa final de una comunidad de práctica en que los maestros planifican juntos, enseñan juntos y trabajan juntos (Burns & Dimock, 2007; Burns, 2011: 192-193).

CONCLUSIÓN

Estamos muy conscientes de las estructuras y estrategias que mejor apoyan el aprendizaje de los estudiantes. Nosotros necesitamos poner la misma voluntad y compromiso para aplicar las mismas (conocidas) estructuras y estrategias para apoyar el aprendizaje de los maestros. El concepto de «Desarrollo Profesional Centrado en el Maestro» es un primer paso en el desarrollo de un marco conceptual común en torno al cual los donantes y los proveedores de educación internacionales pueden confluir. Dicho marco es también una advertencia implícita de que el desarrollo profesional de los maestros de alta calidad es intensivo en tiempo, mano de obra y recursos, ―una realidad que puede impulsar a los tomadores de decisiones a mantener el estatus quo de desarrollo profesional en favor del ahorro de costes―. Pero el desperdicio causado por no hacer posible un desarrollo profesional adecuado ―la pérdida de tiempo, dinero y esfuerzo, y la creencia de muchos maestros y encargados de formular políticas de que el desarrollo profesional ofrece poca relevancia y utilidad― puede ser una decisión mucho más costoso.

References

Burns, M. (2012). Technology, teaching and learning: Research, experience and global lessons learned. Retrieved from http://tinyurl.com/ldfqsya or http://www.mehe.gov.lb/Uploads/file/TTLA.pdf

Burns, M. (2011). Distance education for teacher training: Modes, models and methods. Retrieved from http://go.edc.org/07xd

Burns, M. & Dimock, K.V. (2007). Technology as a catalyst for school community: Beyond boxes and bandwidth. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Press.

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Beirman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38 (4), 915-945.

 

 

[i] SEDL es una organización no gubernamental de investigación, desarrollo y diseminación educativa.

[ii]EDC es una organización no gubernamental que diseña, ejecuta y evalúa programas de innovación dirigidos a algunos de los más urgentes desafíos en educación, salud y desarrollo económico.