VIENDO A LOS MAESTROS COMO APRENDICES: DESARROLLO PROFESIONAL CENTRADO EN EL MAESTRO

Mary Burns

7 de julio de 2014

[Extraído y traducido de http://www.globalpartnership.org/blog/viewing-teachers-learners%5D

Desde las últimas décadas nuestro entendimiento de cómo aprende la gente ―y cómo diseñar ambientes y experiencias que maximicen ese aprendizaje― ha sido transformado. Este nuevo entendimiento ha tenido implicaciones para el aprendizaje en muchas partes del globo. Maestros, administradores y autoridades de educación han recalibrado sus ideas, actitudes y prácticas atendiendo el aprendizaje del estudiante.

En muchas (aunque no todas) partes del globo, los programas de educación para maestros antes de entrar en servicio activo, hacen hincapié en metodologías centradas en el estudiante. Los ministerios de educación han modificado la instrucción, currículo y evaluación para atender los varios estilos de aprendizaje de los estudiantes de su nación. Los maestros se han convertido a sí mismos de microadministradores o capataces del aula, en facilitadores del aprendizaje de los estudiantes, guiandolos hacia el pensamiento de alta complejidad. El generalizado sentimiento profesional en el mundo es uno sensible y acogedor hacia todas las necesidades intelectuales, afectivas y de desarrollo de todas las personas. Esto no puede ser plenamente desarrollado en la práctica, pero es al menos un “ethos”. Éste sentimiento puede no ser universal, pero es frecuente. Incluso en los países más pobres, los ministros de educación discursan diciendo que el aprendizaje debe ser centrado en el estudiante o niño, aunque no siempre actúen en consecuencia.

LOS MAESTROS TAMBIÉN SON APRENDICES

En contraste con los estudiantes, el reconocimiento de cómo los estudiantes aprenden y las adecuaciones necesarias para facilitar tal aprendizaje, no se han extendido al aprendizaje de los maestros. En contraste con las oportunidades de aprendizaje que son centradas en el estudiante, las oportunidades de aprendizaje para los maestros continúan en gran medida “no-centradas en el maestro” ―y esto en cualquier lugar del mundo―. Además, estas oportunidades de aprendizaje para el maestro se ejecutan incorporando, no las mejores prácticas en el aprendizaje adulto o el desarrollo profesional, sino prácticas habituales, y en muchos casos, malas prácticas educativas.

Esta pérdida de reconocimiento de que los maestros, al igual que los estudiantes, son también aprendices, representa para mí el más grande impedimento para mejorar el desarrollo profesional de los maestros, especialmente en los países más pobres. El hábito da forma al diseño de programas y la asignación de recursos. Por lo que veo, no estamos viendo a los maestros, como lo hacemos con los estudiantes, como aprendices ―y en los lugares más pobres y más frágiles―, no estamos viendo realmente a los maestros como personas que aprenden. Sin embargo, si queremos mejorar el desarrollo profesional para los maestros de cualquier lugar, adoptar una nueva psicología es un imperativo. Debemos comenzar por reconocer que los maestros, como los estudiantes, son aprendices que necesitan la misma instrucción de calidad que damos a los estudiantes y proveer a los maestros con oportunidades de aprendizaje que sean centradas en el maestro.

DESARROLLO PROFESIONAL CENTRADO EN EL MAESTRO

El Desarrollo Profesional Centrado en el Maestro (DPCM) es el complemento natural de la instrucción centrada en el estudiante, y está fundada en la investigación sobre el desarrollo profesional efectivo y el aprendizaje adulto. Abajo están algunas de las características del desarrollo profesional centrado en el maestro:

1. El DPCM reconoce que los maestros, como los estudiantes, son únicos en cómo ellos aprenden, así esto ayuda a proveer a los maestros con el aprendizaje de alta calidad que los estudiantes reciben

El aprendizaje de los maestro, como el aprendizaje de los estudiantes, “trabaja” cuando se enfoca en las necesidades de los maestros como aprendices, cuando está conectado al trabajo del maestro, cuando es coherente ―con los tiempos de planificación, práctica y revisión― cuando incluye apoyo y soporte de una persona entrenada; y cuando es diferenciado y activo (Garet, et al. 2001).

El desarrollo profesional centrado en el estudiante ofrece al maestro una variedad de opciones de desarrollo profesional (talleres, observaciones de clases y retroalimentación, grupos de estudio, y asistencia en clase); formatos (cursos online, tiempo de colaboración con colegas, talleres); actividades (actividades participativas, lecturas, planificación de lecciones, discusiones, etc.); proveedores (grupos grandes, grupos pequeños, aprendizaje individual y autodirigido) además, tanto como sea posible, las oportunidades para el aprendizaje de los maestros están diferenciadas de acuerdo a las necesidades de los maestros, estilos de aprendizaje y responsabilidades personales.

2. El DPCM reconoce que la instrucción para maestros, como para los estudiantes, debe comenzar por dónde está el maestro, y orientar las intervenciones a esa realidad.

Años atrás, colegas del SEDL[i] y yo nos embarcamos en un programa de desarrollo profesional para ayudar a los maestros a integrar computadoras para apoyar el aprendizaje centrado en el estudiante. Las autoridades del distrito enfatizaron un enfoque de capacitación técnica ­―el argumento fue que las habilidades tecnológicas podrían conducir a un gran uso de las tecnologías en el aula―. Este enfoque se había probado antes sin éxito, y a causa de los bajos índices de implementación, los maestros estaban desconfiados y “resistentes”. Se nos pidió “construir un mejor entrenamiento”.

Entrevistas con los maestros revelaron que ellos estaban reticentes al uso de la tecnología ―pero porque solamente tenían 1 a 4 computadoras para los 30 estudiantes en sus aulas―. Previos programas de desarrollo nunca enfocaron la administración del aula. Los maestros estaban preocupados de que agrupar a los estudiantes, junto con la ausencia de una proporción estudiante-computadora perfecta, pudiera resultar en caos dentro del aula. Esta “resistencia” proviene de un buen lugar ―ellos temían que la tecnología pudiera realmente comprometer el aprendizaje de los estudiantes― pero nadie les preguntó. Como resultado de esas conversaciones, enfocamos cada sesión del primer año de desarrollo profesional en cómo administrar el limitado número de computadoras en el aula, y en ayudar a los docentes a entender, no cómo usar la tecnología, sino más bien cómo diseñar y administrar diferentes prácticas educativas. Para el final de ese año, el uso de tecnología en el aula se triplicó. El objetivo del distrito se logró porque comenzamos con las preocupaciones de los maestros en lugar de comenzar por despedirlos (Burns & Dimock, 2007).

3. El DPCM reconoce que los maestros, como sus estudiantes, necesitan soporte permanente para implementar e internalizar lo que están aprendiendo

Los programas de desarrollo profesional más exitosos apoyan a los maestros a que ellos puedan transferir el aprendizaje “desde su formación a el aula”. En Indonesia, donde como parte de un proyecto de EDC[ii] muchos años atrás, proveímos a los maestros con entrenamiento continuo, 98% de los maestros implementaron al menos una vez una actividad de una computadora por alumno. Para los maestros en el sur de India que recibieron soporte continuo (como parte de un programa profesional de desarrollo profesional de EDC), sus índices de implementación y el cambio en sus ideas fue mucho más elevado que para sus colegas en otras regiones donde los maestros recibieron soporte episódico.

4. El DPCM reconoce que el aprendizaje de los maestros, como el aprendizaje de los estudiantes, debe moverse a lo largo de una progresión de pensamiento de cada vez más alto nivel

Algunos años atrás, como instructora, Yo lideré un grupo de estudio de maestros enfocado sobre el mejoramiento de la redacción de los estudiantes. Con el tiempo, como nosotros interactuamos en el proceso de redacción, el entendimiento de los maestros sobre el proceso de redacción se profundizó, moviéndose de la idea simple de que la redacción es algo prescrito y cimentado en la mecánica y la gramática, hacia la conciencia de que la redacción debe nutrirse y envolver habilidades difíciles de enseñar como la expresión y la fluidez. Al redactar ellos mismos, muchos maestros descubrieron que, como los estudiantes, no les gusta escribir y no son particularmente buenos para eso. Esta reflexión sobre la redacción, fundada en convertir a los mismos maestros en escritores, tuvo como resultado una gran empatía para apoyar a los estudiantes, un gran entendimiento de las complejidades que envuelve la buena escritura, y subsecuentemente la re-evaluación y revisión de muchas tareas de redacción que daban a los estudiantes.

5. El DPCM reconoce que los maestros, como sus estudiantes, aprenden mejor como parte de una comunidad

La más poderosa oportunidad para el aprendizaje ocurre cuando los maestros forman comunidades en las que ellos colaboran, comparten conocimiento y se apoyan unos a otros en la implementación de sus nuevos aprendizajes. Una perspectiva de Desarrollo Profesional Centrada en el Maestro combina el tiempo suficiente, una estructura colaborativa y el ímpetu necesario para ayudar a los maestros a moverse a través de etapas en el desarrollo comunitario ―Desde comunidades de interés donde los maestros primero se conectan unos con otros por medio de un interés profesional compartido, a comunidades de aprendizaje donde los maestros discuten prácticas educativas o analizan su trabajo, hasta llegar a la etapa final de una comunidad de práctica en que los maestros planifican juntos, enseñan juntos y trabajan juntos (Burns & Dimock, 2007; Burns, 2011: 192-193).

CONCLUSIÓN

Estamos muy conscientes de las estructuras y estrategias que mejor apoyan el aprendizaje de los estudiantes. Nosotros necesitamos poner la misma voluntad y compromiso para aplicar las mismas (conocidas) estructuras y estrategias para apoyar el aprendizaje de los maestros. El concepto de «Desarrollo Profesional Centrado en el Maestro» es un primer paso en el desarrollo de un marco conceptual común en torno al cual los donantes y los proveedores de educación internacionales pueden confluir. Dicho marco es también una advertencia implícita de que el desarrollo profesional de los maestros de alta calidad es intensivo en tiempo, mano de obra y recursos, ―una realidad que puede impulsar a los tomadores de decisiones a mantener el estatus quo de desarrollo profesional en favor del ahorro de costes―. Pero el desperdicio causado por no hacer posible un desarrollo profesional adecuado ―la pérdida de tiempo, dinero y esfuerzo, y la creencia de muchos maestros y encargados de formular políticas de que el desarrollo profesional ofrece poca relevancia y utilidad― puede ser una decisión mucho más costoso.

References

Burns, M. (2012). Technology, teaching and learning: Research, experience and global lessons learned. Retrieved from http://tinyurl.com/ldfqsya or http://www.mehe.gov.lb/Uploads/file/TTLA.pdf

Burns, M. (2011). Distance education for teacher training: Modes, models and methods. Retrieved from http://go.edc.org/07xd

Burns, M. & Dimock, K.V. (2007). Technology as a catalyst for school community: Beyond boxes and bandwidth. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Press.

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Beirman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38 (4), 915-945.

 

 

[i] SEDL es una organización no gubernamental de investigación, desarrollo y diseminación educativa.

[ii]EDC es una organización no gubernamental que diseña, ejecuta y evalúa programas de innovación dirigidos a algunos de los más urgentes desafíos en educación, salud y desarrollo económico.

Las bases piden que siga su aplicación

Roberto Aguilar Gómez

(publicado originalmente en La Razón del 15 de junio de 2014)

El maestro de base desea que la implementación de la Ley Avelino Siñani siga adelante, según se ve en las cartas personales que envían para dar continuidad al Programa de Formación Complementaria, que impulsa la reestructuración de la educación primaria y secundaria.

Evaluar la Ley Avelino Siñani, Elizardo Pérez es algo que debe manejarse con cuidado, pues los resultados educativos no se los mide como una obra civil. Es un proceso que va desarrollándose y presentando resultados de acuerdo con diversos ámbitos de análisis. Primero, hay que ver si se está aplicando o no y, luego, si hay resultados en la actitud del maestro, del estudiante y del padre.

¿Se está aplicando? Hay importantes procesos generados por la ley. El primer proceso que hay que evaluar —y que se ha reproducido en algo tangible— es la transformación de la situación de los profesores, que hemos llamado “revolución docente”. Este logro de la ley no se visibiliza. Por ejemplo, en 2010 había 18.384 profesores interinos. El interinato fue el mecanismo con el que las federaciones, sindicatos, Gobierno y ministerio manipulaban la planilla docente en el área urbana. Consiste en que, sin el escalafón, cualquier bachiller podía dar clases; en el campo fue la tabla de salvación para comunidades alejadas donde no había maestros. Fue una improvisación de maestros en unos casos por lo social y en otros, por manipulación.

Entonces, la primera transformación, por la orientación de la ley, es que hoy se redujo el interinato a 4.698 profesores, a través del programa de profesionalización de maestros interinos. El segundo logro es el de los maestros sin pertinencia, un docente de primaria dictando clases en secundaria, por ejemplo. Con el Programa de Especialización de Maestros de Secundaria se titularon cerca de 3.000 maestros.

Ambas cosas son planteadas por la Ley Avelino Siñani porque no se puede aplicar el nuevo modelo si seguimos arrastrando interinos que no hayan sido formados en el modelo, ni tener maestros sin pertinencia, puesto que no habrían resultados educativos correctos y se generaría una situación en que los problemas se reproducirían.

Hay que formar al maestro en el contexto de la ley. Ahí surge el tema más fuerte en la implementación para crear un cimiento: el Programa de Formación Complementario (Profocom), que da al maestro dos años de estudio para llegar a la licenciatura.

El magisterio trotskista siempre identificó esto como un peligro y el magisterio en general lo rechazaba por el escalafón. Argumentaban: “el día en que seamos licenciados, nos vamos a poner en la equivalencia con los universitarios, por lo que cualquier licenciado podría dictar clases”.

Profocom. No obstante, el Profocom hoy tiene 129.000 inscritos, de los que 42.000 se van a titular en agosto. Es el programa más grande en el mundo de formación profesional complementaria de maestros con valor académico.

Ante el rechazo de los sindicatos trotskistas, activamos un mecanismo democrático para llegar al consenso. Solicitamos que el maestro que voluntariamente quiera pasar clases en el Profocom podía mandar su carta: llegaron 60.000. Era la respuesta voluntaria de los maestros. Esto volvió a ser un conflicto cuando La Paz, Oruro y Potosí rechazaron la ley y, por tanto, al Profocom. Entonces ensayamos nuevamente el ejercicio de que manden sus solicitudes personales de continuar en el Profocom. El 80% de los maestros ratificó su asistencia.

Por tanto, se concluye que el maestro de base quiere continuar con la aplicación de la ley y los efectos de su profesionalización encuadrada en la Avelino Siñani. Lo estamos haciendo democráticamente, mediante notas personales. El trotskismo lo llama “chantaje”, pero si un maestro tiene la voluntad de continuar en el Profocom, ¿por que un sindicato se lo va a impedir? Frente a la dictadura sindical está la democracia educativa, y sobre esa base pedimos las cartas.

De este modo, la ley resuelve, en un primer momento, los problemas docentes generando una situación de capacitación, perfeccionamiento y especialización del docente en el contexto de la norma, currículo y el plan de estudios. Ése es el cimiento más fuerte que construimos respecto de la aplicación de la ley. Y ¿qué se está transformando entonces? En el contexto del aula se están dando transformaciones paulatinas en los métodos de enseñanza y evaluación. ¿Cuánto ha transformado la ley? Aún no se puede medir, ya que estamos en la fase de inicio de aplicación que tiene un año y en algunos casos dos. Entonces, se está aplicando a través de la participación voluntaria de los maestros de incorporarse a la ley. La Dirección Nacional del Magisterio también quiere hacerlo, pero están callados, no los entrevistan.

El tema de la Ley Avelino Siñani se ha mediatizado, aparece como si el magisterio, en términos genéricos, rechazara la norma, su currículo, plan de estudios y carga horaria, y no se hace el ejercicio de recordar cómo fue construida. Así, lo primero que hay que resaltar es el contexto de amplia participación del mismo magisterio y de la sociedad en la aprobación de la ley.

Hubo tres momentos en la construcción de esta norma. El primero fue de mayor duración, con congresos del magisterio, décadas atrás, congresos indigenales, de la Central Obrera Boliviana sobre el tema. Todos estos eventos tienen una larga data. Aunque no se hablaba de una ley concreta, el horizonte era ése.

El segundo momento histórico es cuando se realiza el Congreso Educativo de 2006, cuando se posesionan las partes de una manera relativamente conflictiva: ¿quién dirige el Congreso: el magisterio, el ministro de Educación, Felix Patzi, los padres de familia? Hubo una fuerza del ministerio, en el contexto de que era un Gobierno recientemente electo y un ministro que venía a plantear una revolución educativa.  Ese Congreso sienta las bases del documento y de la propuesta de la Ley Avelino Siñani y se la construye en un debate complejo.

Escalafón. El tercer momento es el de los consensos de 2009. El primer problema en el documento era un artículo relacionado al reglamento del escalafón. Se logró un primer consenso con aplausos de los profesores en la comisión de diputados. Ése es el primer acuerdo entre el magisterio y el Gobierno. De ahí empieza el proceso de construcción de la ley que sintetiza los tres momentos.

Posteriormente, la ley fue puesta en acuerdo con todos los sectores de la sociedad: padres y madres de familia, los maestros urbanos y rurales, las organizaciones sociales, la Iglesia Católica, pueblos y naciones indígena originarios. De esto se emitieron documentos firmados en los que se muestra cómo hubo una decisión de que la ley salga aprobada por un amplio consenso.

Un hecho que refleja qué es lo que pasó con la ley es la carta de la Confederación de Maestros Rurales que explica su posición hasta hoy. Después del análisis de la propuesta de ley, la “aprueba de manera unánime (…). El Magisterio Rural Boliviano, a partir de este momento, se constituye en celoso vigilante del citado documento”. De igual modo, en el Acta del Magisterio Urbano de ese momento figura que 53 federaciones urbanas votan a favor de la ley y tres en contra (La Paz Oruro y Potosí), las tres federaciones trotskistas.

Los únicos que la rechazan orgánicamente son los maestros del magisterio trotskista; y no lo digo por adjetivizar, sino porque así está planteado en sus documentos. En conclusión, la crítica a la Ley Avelino Siñani se ha mediatizado;  las bases se expresan a favor de dar continuidad al proceso de implementación.

¿Cuán virtuoso o defectuoso es el PROFOCOM?